58 核心素养导向下小学地方课程教学设计与实施策略研究
尹义美 山东省泰安市肥城市实验小学
在核心素养教育改革背景下，小学地方课程作为连接国家课程与本土文化的关键载体，其设计与实施需贴合小学生认知特点与成长需求。本文结合当前小学生“具象思维为主、实践兴趣浓厚、本土认知薄弱”的现状，从教学目标重构、内容开发、方法创新及评价优化四个维度，提出针对性实施策略，旨在通过地方课程培养学生的文化认同、实践能力与社会责任感，为核心素养落地提供实践路径。
一、核心素养与小学地方课程的内在关联
核心素养框架中，“文化基础”“自主发展”“社会参与”三大维度与小学地方课程的育人目标高度契合。地方课程以本土历史、文化、生态等为内容，既能帮助小学生理解“家乡”这一抽象概念，建立文化归属感（文化基础），又能通过实践活动培养动手能力与探究意识（自主发展），最终引导学生主动参与家乡建设讨论，形成社会责任感（社会参与）。
当前小学生群体呈现鲜明特点：一是认知上以具象思维为主，对抽象的“文化”“历史”概念理解困难，需借助实物、场景等直观载体；二是学习需求上，偏好动手操作、游戏化的学习方式，单纯的知识讲授难以激发兴趣；三是生活经验上，城市学生对家乡传统技艺、乡村生态认知不足，乡村学生对本地产业发展、文化价值了解有限，本土认知存在“断层”。这些现状决定了小学地方课程不能照搬国家课程模式，需立足学生实际，构建“体验式、生活化、本土化”的教学体系。
二、核心素养导向下小学地方课程教学设计策略
（一）重构“三维四层”教学目标，锚定素养发展
结合小学生认知规律，将核心素养拆解为“知识、能力、情感”三维目标，并细化为“基础层、提升层、拓展层、创新层”四层梯度，避免目标虚化。以河北地区“家乡的非遗——武强年画”课程为例：
- 知识维度：基础层（认识武强年画的色彩、图案）、提升层（了解年画的制作步骤）、拓展层（知晓年画与春节习俗的关联）、创新层（分析年画的文化寓意）；
- 能力维度：基础层（能描述年画内容）、提升层（能模仿绘制简单图案）、拓展层（能合作完成年画创作）、创新层（能设计现代主题年画）；
情感维度：基础层（感受年画的美感）、提升层（喜欢家乡非遗文化）、拓展层（愿意向他人介绍武强年画）、创新层（树立保护本土文化的意识）。
（二）开发“生活场景化”教学内容，降低认知门槛
围绕小学生日常生活场景，选取本土资源中“可感知、可参与”的内容，将抽象文化转化为具体生活体验。例如：城市小学：开发“校园周边的老建筑”课程，带领学生观察学校附近的百年胡同、传统商铺，通过测量建筑尺寸、记录商户故事，理解家乡城市变迁； 乡村小学：设计“家乡的农田”课程，结合数学测量（计算农田面积）、科学观察（记录作物生长）、语文写作（撰写农田日记），让学生在劳作中认识本土农业文化与生态价值。
（三）创新“体验式+游戏化”教学方法，激发学习兴趣
针对小学生好动、爱探索的特点，摒弃“教师讲、学生听”的传统模式，采用多元教学方法：
1. 实地探访法：组织学生走进本地博物馆、非遗工坊、乡村田间，如学习“家乡的水资源”课程时，带学生参观石家庄滹沱河湿地，观察水质、记录动植物，用试纸检测水质pH值，在实践中理解生态保护的重要性；
2. 角色扮演法：在“家乡的交通”课程中，让学生分别扮演公交司机、乘客、交通警察，模拟“从学校到公园”的出行场景，通过角色体验理解交通规则与家乡交通发展；
3. 游戏化任务法：设计“家乡文化寻宝”游戏，给学生发放任务卡（如“找到3种家乡传统手工艺”“采访1位老艺人”），以小组为单位完成任务，在竞争与合作中积累本土知识。
三、核心素养导向下小学地方课程实施保障策略
（一）构建“家校社协同”实施机制，拓展教学空间
小学地方课程的实施需突破校园边界，联动家庭与社会资源：
家校合作：开展“家庭家乡文化调查”活动，让学生与家长共同收集家中的老照片、传统物件，撰写“家庭与家乡”故事，在课堂上分享；
社校联动：邀请本地非遗传承人、老教师、社区工作者担任“校外辅导员”，定期进校园开展讲座、 workshops（如剪纸、陶艺制作），同时与本地企业、文化场馆签订“实践教育基地”协议，保障学生实地学习的常态化。
（二）优化“过程性+多元化”评价体系，聚焦素养成长
摒弃以“考试分数”为核心的评价方式，构建“过程性评价为主、结果性评价为辅”的体系，兼顾学生个体差异：
- 评价主体多元化：除教师评价外，引入学生自评（如“我的家乡文化笔记”反思）、同伴互评（如小组任务合作评分）、家长评价（如家庭实践活动反馈）、社会评价（如非遗传承人对学生作品的点评）；
评价方式生活化：采用“成长档案袋”收集学生的实践报告、手工作品、活动照片、采访录音等，直观呈现素养发展过程；设计“素养徽章”奖励机制，如学生完成“家乡文化宣讲”任务可获得“文化小使者”徽章，激发持续学习动力。
（三）加强“本土化+专业化”教师培训，提升实施能力
教师是课程实施的关键，需通过分层培训提升其本土资源开发与素养导向教学能力：
本土化培训：组织教师参与“本土文化研学”，如走访本地非遗基地、听取地方史专家讲座，弥补教师本土知识短板；
专业化培训：开展“核心素养教学设计工作坊”，通过案例分析（如“如何将‘社会参与’素养融入地方课程”）、集体备课（共同设计“家乡生态保护”课程方案），提升教师目标拆解与方法创新能力；
资源共享平台：建立区域“小学地方课程资源库”，上传优秀教案、课件、实践活动视频，方便教师借鉴使用，降低备课难度。
核心素养导向下的小学地方课程，其价值不在于让学生掌握多少本土知识，而在于通过“本土化”的学习体验，培养学生扎根家乡、面向未来的核心能力与情感认同。在设计与实施中，需始终立足小学生“具象思维、实践需求、本土认知薄弱”的现状，以“目标可衡量、内容可感知、方法可参与、评价可落地”为原则，让地方课程真正成为连接核心素养与学生生活的桥梁，为小学生的全面发展奠定坚实基础。